职业本科教育积极寻求政府、企业、行业等外部资源进行深度合作，依托市域产教联合体、行业产教融合共同体生态位资源优势建设，畅通教育、科技、人才良性循环，推动产学研用创一体化发展，利用“外部推动力”新技术对行业产业领域的促进作用，锚定新技术课程群生态位空白领域发挥集聚效应，重构新的课程秩序，激发课程生长动能，探索出一条自适应的区域创新新技术课程群建设路径。

一、以“新”促“质”，课程体系集群发展重塑生态平衡

职业本科教育内容不同于由概念、公式、命题按照一定的逻辑关系所组成的普通高等教育知识体系，其技术知识不仅包括已经“情景化”的技术理论知识，还包括大量的跨界技术实践知识，这些实践知识往往具有默会性质，学习者只有在技术实践中将这两者有机地结合起来，才可能形成稳定的技术实践能力。因此，职业本科课程需要按生产实际和岗位需求从模块化、结构化的课程逻辑出发，根据教学动力理论的观点，将相互影响、前后有序、具有课程间互动的相关课程以集群的方式重新集合，兼顾时效性与前瞻性重构课程体系，是集课程设计与课程实施于一体的动态系统。

新技术课程在群产业转型升级背景下开展建设，以主动的姿态适应产业升级，争取职业本科教育发展的主动权。在内部结构功能定位上，紧跟技术变革与产业发展前沿，适应数字经济发展趋势，聚焦区域优势产业，推进产科教一体化建设，形成产科教融合高阶课程群、技术发展前瞻课程群、专业特色方向课程群等一系列差异化的课程群创新模式，通过不断增强课程内容的先进性和适应性，更好地发挥了课程群的集群优势。比如产科教融合高阶课程群对标企业高端岗位的典型工作任务，由校企专家基于高层次技术技能人才培养规格、专业基础条件等进行组合，融入产科教最新创新成果，生成模块化课程，强调校企深度合作、科研反哺教学，进一步提高学生的科研素养和创新能力。通过主动关注数字产业、新兴产业等发展,能够更好适应不断变化的市场环境，提供更优质的人才供给。

二、以“活”促“质”，课程结构链路聚合增强富集效应

本科层次职业院校通过专业建设和人才培养，沟通知识技能生产者、知识分解者、传递者和消费者，链接区域产业结构与劳动力结构。课程群开发要求产业链、专业链、创新链、人才链协同发展，从而凝聚链路全要素合力促进高素质技术技能人才质量提升。群内课程根据生态系统能量传递摄取的关系，课程之间存在基于知识流和信息流链路聚合的富集关系，通过有意识地强化和渗透新技术，课程群技术先进性浓度将超过一般环境中的浓度，实现组织结构间融合性、创新性和科技感等要素在课程内容质态跃升中保持生态位核心优势，促进开发效益的最大化。

针对新技术课程群组织开放、链路聚合的特征，精准对接产业链人才需求引入前沿技术进行整合设计，通过教学活动转化为新的起点,然后在新起点上，根据技术发展趋势，动态确定课程内容，建立新发展目标，如此循环反复，课程的实施与管理依据行业发展动态跟随，通过全链路有意识的富集职业本科课程前瞻性技术浓度，最终不断缩小岗位培养目标差距，增强课程社会适应性。如，基于世赛标准的智能电子产品课程群依托专业群公共教学载体项目智能小车，实施基于创新工作坊的“项目中心课程模式”，将赛项设备转化为竞赛设备、赛项任务转化为教学项目、赛项内容转化为课程内容、赛项标准转化为教学标准、赛项评价转化为教学评价，将双师教学、双源学习、双真训练、双向循环等要素融入项目教学，形成“源于项目、高于项目”的专创融通课程模式。

三、以“真”促“质”，课程场景多元融合激发正向演替

职业本科课程因其技术先进性、敏感性要求高于一般职业教育课程，基于职业场景的模块化课程内容的社会依赖性更强，鼓励在真实或仿真的情境和场域环境创设中，激发学习者的学习积极性和学习热情。同时本科层次职业教育高素质技术技能人才培养注重职业能力、技术应用、科学素养、人文素养的统一。通过新建或升级改造一批与市场对接好、体现先进工艺和技术的生产性实训基地或产教融合高端平台，围绕职业本科教育的办学理念、办学目标和办学条件，通过校企合作引进企业生产要素、经营理念和管理文化，促进校园文化与企业文化的有效融合，创造有利于树立职业意识、培养职业道德和训练职业技能的环境。

当数字技术推动经济达到一定阈值时，会倒逼职业本科教育新技术课程群生态系统通过内部数智手段作用产生自组织现象，促使系统从原来的无序状态产生正向演替。在数字化赋能基础上加大虚拟仿真实训资源开发和数字孪生技术应用力度，前瞻性布局培养学生掌握数字技能、绿色技能等未来职业能力，缩短教学资源与技术更新迭代周期。例如，智能制造技术课程群融合新职业工业机器人系统运维员等国家职业技能标准和行业生产标准，依据校企共建实体化公司的自动化生产流程，统合智能制造领域数据要素涉及的硬件搭建、软件编程、虚拟调试到典型生产的6门课程组群，依托产教园区生产车间与“虚拟工厂”资源平台，引入企业生产任务，拓展虚拟调试与真实生产教学内容，培养学生基于真实生产的机器人系统集成和生产调试能力。

四、以“智”促“质”，课程评价数字赋能促进错位发展

课程开发并不是一项直线式单向分解组合的工作，而是根据岗位需求的变化不断进行更新改进，不断向上螺旋递进发展的系统工程，利用数字技术剖析复杂课程开发时效已经从应然需求变为实然选择。职业本科院校通过资源整合、标准制定、模式建构等，重塑创新链、产业链、人才链互为支撑的课堂教学质量评价系统，以此实现全领域贯穿、全周期采集、全过程追踪的系统性评价。通过全领域、全周期和全过程数据的收集和分析，挖掘数据隐含价值，可以及时发现课程群建设中存在的问题和不足，从而进行针对性的改进和优化，最终实现不同课程群错位发展形态。

新技术课程群既要关注课程个体的评价，又要突出群体协同促进的实施成效。在基础数据系统如教务管理系统、学生管理系统获得个人基本数据信息，个性化捕捉在线资源平台学习数据、诊断改进预警分析系统等过程性、生成性、富媒体数据获得学生学习偏好和偏差信息，实时获取基于智能手机、可穿戴设备的各类传感器数据得出学生时空学习环境和生理状态信息。例如，新零售电商运营课程群立足“数实融合”理念，依托“产业学院+集团/联盟+教学公司”平台，利用数字孪生式手段在虚拟数字空间完成跨境电商数据的映射，通过KPI绩效考核、工资绩效奖励等市场化运作手段，打通群内课程评价体系，从运营全过程对学生学习效果实施监测、保护、改进机制，达到运营与教学有效融通。

五、以“强”促“质”，课程团队跨界交互建立共栖关系

职业本科教育基于深度产教融合，从服务区域产业转型升级到一定程度引领产业发展，高水平、高规格的定位目标要求课程团队在组建上需要充分考虑行业产业领域专家、校内骨干教师、一线工程技术人员和教育研究领域专家在内的结构化教学团队，规范共同愿景、彼此信赖、相互协作、积极配合，通过标准引领大数据技术支撑，形成跨界交互的高水平开发团队。

一批具有丰富实践经验和创新能力的教师是新技术课程落地的基石。探索团队带头人负责制下的结构化团队合作机制与组织模式，以系列化的引培计划与项目为抓手，引进和培养一批专家型、领军式的高层次专业带头人。发挥优秀人才的团队效应，加大激励力度，紧扣高水平“双师型”教师队伍发展需求，依托产学研深度合作的校企平台，构建校企人员“双向交流协作共同体”，分层次开设“金师”学堂、“金工”训练营、“金牌”研习营等，鼓励骨干教师向技术技能型导师方向发展，构建“专业化、制度化、常态化”的教师发展新生态。如智慧建造平台课程群依托“校园模式”和“企业模式”相结合的产业学院平台，探索平台课、课程组、项目组、教练组、工作室等分工协作的多样化教师组织形态，通过点对点、链对链、面对面的“点线面”科创资源共建结构化的教学创新团队，实施信息技术支持以及模块化的教学模式创新。（节选自《中国职业技术教育》2024年第29期）

来源：高职观察